¿Qué significa leer y comprender un texto?
Al presentar este taller expresé que al
ser el primero, diseñé una actividad con la que buscaba que todos los
participantes pusieran en juego sus saberes en relación con la comprensión de
la lectura de textos diversos, en la que fuera necesario acudir a la inteligencia colectiva de sujetos
interesados en el asunto –como lo demuestra el hecho de asistir a un taller de
libre convocatoria- y que además, estábamos vinculados a espacios relacionados
con este objeto –maestros, bibliotecarios, promotores de lectura-. No se
trataba por tanto de que alguien nos dijera qué hacer y cómo sino más bien
iniciar desde lo que sabemos y hacemos. Por esto, no se empezó con una
presnetación teórica al respecto. Pero también por esto mismo, es fundamental
que este taller culmine con la elaboración de unas conclusiones al respecto. Lo
ideal hubiese sido hacerlas entre todos, pero debido a que no alcanzó el
tiempo, me he dado a la tarea de escribirlas y traerlas para compartirlas e
irlas considerando en el desarrollo de los talleres.
Bien, el taller se llevó a cabo así:
Primero presenté los textos que seleccioné para este taller. Consistían en una
colección de textos en diversos formatos (impresos y electrónicos), que se
referían a diversos temas y que estaban organizados de modos diferentes así:
1.- libros de literatura
2.- Un afiche sobre una exposición de
pintura
3.- propagandas
4.- Un afiche educativo
5.- Un video clip del chavo del 8
6.- Unas multimedias educativas
Expliqué que iniciaba de este modo porque
quería que desde el primer momento enfrentáramos la complejidad que hoy estamos
viviendo: tenemos acceso a textos impresos y electrónicos, notamos más interés
de nuestros estudiantes en unos que en otros, nosotros los docentes tenemos más
saber sobre unos que sobre otros, nos dicen que los formatos están generando
otros modos de leer, que hay otras habilidades necesarias para comprenderlos e
interactuar con ellos… En fin, tomé esta decisión porque me interesaba abordar
la diversidad desde el inicio para qué pudiéramos plantearnos cómo trabajar con
ella, si hay que excluir unos textos para poder trabajar con otros, si lo que
sabemos sobre unos sirve para enfrentarnos a otros, qué posibilidades y
exigencias diferentes hacen unos en relación con otros, etc.
Indiqué que se trataba de que en grupos de 7 u 8 personas los leyeran,
escucharan, visualizaran, navegaran, en fin, interactuaran con ellos y luego,
respondieran las siguientes preguntas:
- Qué nombre le darían
a este texto;
- Exponer una breve
reseña crítica del mismo
- Plantear qué
elementos tuvieron en cuenta para comprenderlo
- Decidir cuál creen
que es la intención comunicativa a la que responden;
- Cómo lo
clasificarían.
Además, que se repartieran roles en el grupo: Que hubiese alguien que
liderara el trabajo, alguien que fuera tomando notas para presentar las
conclusiones (relator), que iba a designar una persona para que hiciera de
observador y tomara nota no sólo de lo que se decía sino también de lo que se
hacía para llevar a cabo la tarea. Que podía haber otros roles: Preguntón, el
que lleva la contraria, etc.
A medida que fui repartiendo los textos se crearon los grupos y se
distribuyeron en el espacio para trabajar.
Organicé la
presentación de los resultados del trabajo en grupo con el propósito de ir
estableciendo algunas comparaciones: lectura de texto literario narrativo en
los que varía el formato (impreso-hipermedia), video clip del Chavo (narrativo
no literario, función entretención), afiche didáctico y multimedias educativas
(textos informativos con diverso formato pero similar organización (textos
breves no secuenciales), propaganda comercial y de exposición de pintura
(imagen y texto y énfasis en la audiencia).
Análisis de lo sucedido en el taller
Para elaborar este análisis puse en relación las observaciones entregadas por los estudiantes de la maestría en Lingüística, las exposiciones de los relatores que hubo
al final (en un tiempo muy corto para esto), y mi propia concepción sobre el proceso de comprensión, que retomo de la perspectiva discursiva e interactiva que ha desarrollado en nuestro medio la profesora María Cristina Martínez apoyada en los trabajos de Bajtin, Charadeau, Dücrot y otros, que se puede esquematizar así:
Bien, de esta actividad
resalto los siguientes componentes que se tuvieron en cuenta para la
comprensión:
1.- ESTA ACTIVIDAD EN EL GÉNERO DISCURSIVO PEDAGÓGICO:
Esta actividad de lectura se lleva a cabo en el marco de unos talleres que si bien no se insertan en el marco de la educación formal, si tienen como objetivo la formación de los docentes. Está inscrita por tanto en un género discursivo pedagógico.
A pesar de
que desde mi rol de orientadora del taller estaba imponiendo una tarea
específica, con mis preguntas, en un tiempo concreto, busqué que en lo posible
los participantes tuvieran un margen de decisión para seleccionar el texto con
el que interactuarían. Esta decisión tiene que ver con mi perspectiva didáctica. Hubo esta posibilidad de seleccionar el texto que se iba a leer en 3 de las 7 situaciones propuestas.
Yo planteé
las preguntas y nadie las cuestionó, ni pidió explicaciones o propuso otra u
otras (habitual aceptación del poder del coordinador, apoyada por el escaso
tiempo del que se disponía).
La primera
pregunta fue comprendida como generar un
título para el texto. Esta es una de las tareas que se proponen
escolarmente. Reconozco que pedir un nombre para un texto, que a
su vez yo nombraba al entregarlo, resulta extraño. Por eso no se entendió como
yo lo pensé: dar una denominación al tipo de texto ¿Por qué no lo pregunté así?
¿Por qué no puse esta pregunta al lado de la última en la que pedía clasificar
el texto? Creo que hubo un descuido en la planeación del taller, pero lo
aprovecho para hacer notar que si convertimos la vida escolar, las situaciones
de aprendizaje en situaciones auténticas,
que se hacen para aprender y no solo para hacer
lo que nos piden, es conveniente que incluso las consignas de los profes sean
puestas en discusión. Eso ayudaría a que todos aprendiéramos y que lo que se
haga en la clase sea significativo.
Es curioso
que en las relatorías de los grupos que pudieron seleccionar, dos de ellos iniciaran
diciendo: “Nos tóco este texto”. ¿Será éste un efecto de la representación de
las tareas escolares en las que prima la imposición?
En los
registros de observaciones encuentro que cuando hubo la posibilidad de
seleccionar, se llevó a cabo un interesante proceso, en el que se hicieron
explícitos los criterios de los que se dispone para elegir qué leer. Veamos
algunos ejemplos:
-
En el grupo
de lectura de textos impresos de literatura: “los 5 libros de los que disponían
fueron hojeados,
se leyeron los títulos y se hicieron comentarios como: “este libro ya lo leí y es muy interesante”, “poemas no, es mejor algo
narrativo”, “escojamos uno que no sea tan largo para poder realizar toda la
actividad propuesta”. “Otras dos participantes contaban su experiencia
cuando les daban la oportunidad a los niños de escoger el libro y añadió: “esto
es verdaderamente divertido y queda uno como expectante…”; otros en
cambio, decidieron leer el prólogo
que aportaban algunos libros. Entre tanto, una de las participantes expresó que
era mejor seleccionar uno rápido para poder hacer una buena lectura y
desarrollar las actividades propuestas. Acto seguido, uno de los integrantes
interviene diciendo que sería interesante trabajar el libro de cuentos colombianos pues explica que su
contenido es sencillo y se presta para hacer cualquier tipo de análisis, el
grupo se observa de acuerdo con el comentario, deciden apilar los demás libros
y uno toma el libro escogido “Colección de cuentos colombianos de Harold
Kremer”, añade que este libro es
como una antología de cuentos así que hay que seleccionar uno, el libro lo toma
otra de las integrantes y comienza a leer los títulos de cada cuento y su
respectivo autor (esta lectura la realiza en voz baja y dirigiéndose a una de
las compañeras). Después de discutir algunos títulos, uno de los integrantes
explica que hay que seleccionar uno bueno pero corto. La integrante Lorena
Tovar, quien es profesora de español y
licenciada en Literatura de la Universidad del Valle, realiza una
intervención diciendo: “propongo escoger
el cuento de La Hamaca de José
Félix Fuenmayor, pues escribe muy bien y es un autor muy poco trabajado en las
aulas… a veces los docentes se casan con los mismos autores y desconocen otros
que también escriben bien, así que yo propongo leer este”. El grupo se
mostró de acuerdo con esta posición (la de trabajar un autor poco común en las
aulas), así que este fue el criterio para seleccionar el cuento”.
-
En el grupo de textos publicitarios: “Para la
selección hacen un consenso sobre cuál es el que gusta a cada uno argumentando
el porqué. De esta manera se llega a la selección de dos textos: el primero es
la publicidad de la revista Arcadia 100
y el segundo la publicidad de la revista Don
juan. Dentro de los argumentos que sustenta la selección, uno de los
integrantes expresa que la imagen de la revista Arcadia acerca más a la
realidad por el trasfondo político y la contrariedad que propone: “Un soldado leyendo en la selva”. El
integrante cuestiona frente a ella ¿Qué se lee de esta imagen? Por otro lado,
frente a la revista Don juan, un integrante manifiesta que ésta es más
llamativa para los estudiantes por su título, la presentación, la forma de la
revista. Así entonces a partir de los argumentos de cada uno, se elige
finalmente la publicidad de la revista Don
juan. (…) una integrante propone empezar a
explicar las razones que tuvo el grupo para elegir la publicidad de la revista Don Juan. Cada uno fue dando sus razones en este orden:
-
“La información textual y la imagen dejan mucho que
pensar”.
-
“Aunque en un principio me gustó más la publicidad de la revista Arcadia, de
esta me gusta la forma” (La revista si se voltea al derecho o al revés y tiene
igual una información sobre lo que
posiblemente se va encontrar el lector).
-
“Es una revista que sugestiona, considero que hay
probabilidades de que lo dicho ahí no se relacione con el contenido de la
revista”.
-
“Al parecer es una revista masculina, así que lo
que aparece en la portada va a vender el producto”.
-
“La revista por su forma llama la atención y además
tiene una intención precisa, tanto la imagen, como la letra, el mensaje
explicito etc.”.
-
“Es una revista que da para trabajar el nivel
crítico de lectura en los estudiantes”.
-
“Hay probabilidades de que mucha gente rechace la
revista por la imagen de la mujer”.
-
“Incentiva a ser leída porque hay un juego visual
que le da un estilo
contemporáneo”.
-
“Está dada para un público variado, una joven por ejemplo, aunque es una
revista masculina, podría leerla”.
Resalto la actividad previa tan interesante que se lleva a cabo cuando
se genera la posibilidad de seleccionar y no simplemente ponerse a leer lo que
otro manda. Además de permitirnos una aproximación a los criterios de selección
de textos que priman –poesía no, corto
para que alcancemos a hacer la tarea, contenido sencillo, colombiano, porque se presta para hacer cualquier
tipo de análisis (conocimiento previo), pensar en los estudiantes a pesar de
que es un taller para nosotros los docentes-. Y también es una buena
actividad de anticipación a la lectura.
Ahora bien, sobre el género, sobre la configuración misma del texto que van a leer, no se hace ninguna reflexión. Todos aceptan el contrato que éste propone (verosimilitud en los literarios, veracidad en los informativos y publicitarios).
2.- LOCUTORES:
Como
artefactos culturales, los textos tienen autores. Estos autores, son sujetos
sociales e históricos. Referir quién escribió lo que se leía fue importante en
los textos literarios –sin embargo me pregunto ¿Para qué? ¿Cómo se usa esta
información en la comprensión?, porque en la relatoría no se hizo muy
evidente-. Se hizo notar que en los textos literarios hipermediales el dato de autor no es suficiente: aparecen otros
sujetos, roles, para hacer posible el texto: diseñador visual web. Esto también
sucede en los impresos que tienen imágenes: ilustradores en los libros álbumes,
por ejemplo-. En el caso del video clip (narrativo de
entretención) también se sabía el nombre del productor, porque se trataba de un
texto conocido. Ahora bien, en los textos narrativos se identifica la presencia
de una voz distinta a la del autor al
interior del texto –el enunciador narrador- que es la que cuenta, la que da la
voz a otros personajes.
En los
textos no literarios (informativos como la noticia, el afiche didáctico y la multimedia educativa;
publicitarios como la propaganda y el afiche de la exposición), el
rol del autor ya no fue importante, los participantes no sintieron la necesidad de preguntarse
por quién lo había escrito o producido. Menos aún lo fue plantearse por la imagen que proyectaba el locutor del mensaje.
Comento que es importante recuperar
estos lugares enunciativos porque se puede caer en la tendencia de olvidar que todos los textos, como artefactos, son
construcciones humanas, hechos por personas –individuales o colectivas, por
interés o encargo- y que para cumplir las intenciones que ellos tienen, para que los determinados
valores e ideologías que en ellos están presentes sean asumidas por los lectores, en ellos se proyecta una determinada imagen de un locutor que establece de este modo unas determinadas relaciones con los lectores. Y esto es muy importante para que en el proceso de
comprensión nos posicionemos ante lo que el texto propone. Que no leamos los textos como verdades, como hechos inmutables y en este sentido ahistóricos, porque están escritos, haciendo imposible al lector crítico, al lector que ejerce su autonomía construyendo un sentido sin dejarse manipular por el texto mismo y los modos de lectura instrumental que se quieren imponer.
En el caso
del texto narrativo hipermedial literario,
se dispone de la posibilidad de que el lector escriba su propia narración. En
este sentido, además de abrir el texto, se pasa de ser lector a ser autor.
Algunos investigadores afirman que incluso al hacerse posible la creación de
una ruta de lectura propia, se
construye un texto que al no ser igual al del autor, es autoría del
lector.
3.- INTERLOCUTORES O AUDIENCIAS:
Si pensamos
los textos como artefactos culturales, así como son producidos por alguien,
también se hacen para alguien. Y para lograr llegar a esos públicos
determinados, se hacen selecciones en el lenguaje, en la forma, en los temas y
en cómo se abordan. De modo que es posible construir desde la lectura la imagen de lector –enunciatario- que el
texto construye, y que no siempre corresponde al lector empírico –el que lee
porque le toca, por ejemplo-. Hay pues, un lector ideal y un lector empírico. Ambas son
pues categorías fundamentales a considerar en la comprensión situada de los textos.
En este
taller, en los grupos que hicieron la lectura de textos como el video clip del
chavo, el afiche didáctico y los textos publicitarios, los relatores se
refirieron a quién podría ser un lector “ideal” –en el sentido de aquel para el
que se hizo- de ese texto.
- En el caso
del clip del Chavo, se hace notar el amplio conocimiento previo que aportan los
lectores –generación adulta que creció con este programa de tv-, que hace que
el texto sea fácil de comprender, no se necesitan otras referencias. Afirman que también gusta a los niños de
hoy, aunque creen que a una persona de una cultura diferente a la
latinoamericana, le sería difícil comprenderlo.
- Del afiche
didáctico se afirma que está dirigido a un público escolar de primaria, porque
tiene muchas imágenes, y hay un lenguaje sencillo.
- Para
analizar la publicidad de la revista se tiene en cuenta que está es dirigida
especialmente a hombres.
En los otros
textos no se pone importancia a esta categoría. Sin embargo, sabemos que los textos literarios en la escuela
se eligen considerando la edad y el conocimiento de los lectores –aunque no
siempre debido a otros factores, entre otras, tradiciones escolares-.
4.- FORMATOS Y MODOS DE LEER:
En el texto
narrativo literario impreso, el modo de lectura continuo parece el más propio,
mientras que efectuarlo de modo discontinuo, fragmentario, ir definiendo una
ruta –y que por eso no es la misma en todos los lectores- lo es de la hipermedia narrativa. Este
último modo de leer también se muestra como posible en la multimedia educativa
y en los afiches, con la diferencia de que el primero tiene el propósito de ser
“infinito” (incluso en el nombre), mientras todos los otros son finitos.
Sin embargo,
a esta restricción que pareciera derivada del formato de los textos se
contrapone que en todos los casos se puede hacer una lectura “abierta”, en el
sentido de intertextual, comentada, o incluso que mientras se lee se puede ir a
otros impresos o a otros sitios web, para ampliar información que se relacione
con el texto que se lee.
Ahora bien,
con excepción del texto literario impreso en el que del formato del texto sólo
se toma en cuenta los elementos lingüísticos-,
en los otros, sean impresos o no, se plantea que se debe tener en cuenta en la
construcción del sentido el color, las imágenes, los sonidos, la distribución
de los elementos, etc.
Sin embargo,
cómo integrar estos elementos en el análisis no es tan sencilli como lo muestra
el análisis de un afiche que invita a una exposición, en el que prima una pintura
de Dalí. Tal como se puede leer en la relatoría: “se hizo
referencia a la semiótica y se sugirió prestar atención a todos los símbolos y
detalles que componían la imagen para poder comprender porque el diseño del
afiche podía establecer la relación entra la obra de Dalí y la arquitectura”
(…) caen en cuenta que se tomaron mucho tiempo para poder interpretar la imagen
en relación con el texto”. Este es un buen ejemplo de que al ampliar el
concepto de texto para incluir
aquellos que no solo son verbales, requerimos más formación para poder hacer
una mejor lectura de estos otros textos.
En general,
en los registros de observación es notoria la rica actividad de conversación
que media la producción de sentido de los textos que se leen, la presencia de puntos de vista diferentes que
aportan los diversos miembros del grupo –aunque uno de los observadores anota
la dominancia de una relación más orientada a lograr consensos que a hacer
explícitos los discensos- y cómo se va construyendo un sentido compartido por
el grupo.
5.- CONTENIDOS E INTENCIONES DE LOS TEXTOS:
Entre las
preguntas a responder en el desarrollo del taller estaba señalar la intención
comunicativa a la que respondía el texto. En la presentación de las relatorías
éstas se fueron poniendo en relación –estética en el cuento impreso y en la
novela hipermedial- y contrastando con las otras –informativas, apelativas o
hacer que el otro haga algo, de entretenimiento-. Estas intenciones son
evidentes en las estrategias discursivas que se encuentran en los textos –
trabajo sobre el lenguaje mismo en el caso de la literatura; aportar datos,
clasificar, contrastar en los textos informativos; humor a través de
caricaturizar o ironizar en el Chavo del 8.
Se hizo
notar cómo en todos los textos no solo se observa una intención –por ejemplo en
el chavo hay entretención pero también a través de la ironía se hace crítica
social-; sin embargo hay una intención dominante y ésta es la que define el
texto. A esta intención se
supeditan los valores y puntos de vista
representados u omitidos en él.
En el caso de la noticia escrita, se
hace notar cómo la información así se diga que debe ser “objetiva”, se muestra
desde una perspectiva determinada. Si bien en la mayoría de las vecs se trata
de textos polifónicos en la medida que incluyen voces de diferentes personas para mostrar puntos de vista
diferentes, dependiendo del modo, incluso de la cantidad en que esto se hace,
se puede inferir la posición que el periódico –porque aunque un periodista sea
el que escribe la noticia, no puede difundir una posición diferente a la del
periódico- quiere que sea se constituya en opinión pública.
Si bien en
el grupo que trabajó sobre un texto literario impreso se mencionó el contexto como
uno de los elementos a considerar en la construcción de sentido –más en el
sentido de conocimientos y experiencias de los lectores vinculados con el tema
que se aborda- en ninguno de los grupos hubo preocupación por conocer e
integrar la fecha y lugar de producción de los textos –tal vez porque eran
textos contemporáneos y sin muchas distancias culturales de los lectores-.
Como podrán
notar, son muchos los contenidos tanto en relación con la complejidad del
proceso de comprensión como con la didáctica de este proceso y práctica, cuando
tomamos como objeto de reflexión unas situaciones de lectura como las que se
sucedieron en este primer taller.
Gracias,
Gloria Rincón B. 21/03/2014
