TALLER No.1

¿Qué significa leer y comprender un texto?

Al presentar este taller expresé que al ser el primero, diseñé una actividad con la que buscaba que todos los participantes pusieran en juego sus saberes en relación con la comprensión de la lectura de textos diversos, en la que fuera necesario acudir a la inteligencia colectiva de sujetos interesados en el asunto –como lo demuestra el hecho de asistir a un taller de libre convocatoria- y que además, estábamos vinculados a espacios relacionados con este objeto –maestros, bibliotecarios, promotores de lectura-. No se trataba por tanto de que alguien nos dijera qué hacer y cómo sino más bien iniciar desde lo que sabemos y hacemos. Por esto, no se empezó con una presnetación teórica al respecto. Pero también por esto mismo, es fundamental que este taller culmine con la elaboración de unas conclusiones al respecto. Lo ideal hubiese sido hacerlas entre todos, pero debido a que no alcanzó el tiempo, me he dado a la tarea de escribirlas y traerlas para compartirlas e irlas considerando en el desarrollo de los talleres.

Bien, el taller se llevó a cabo así: Primero presenté los textos que seleccioné para este taller. Consistían en una colección de textos en diversos formatos (impresos y electrónicos), que se referían a diversos temas y que estaban organizados de modos diferentes así:

1.- libros de literatura

2.- Un afiche sobre una exposición de pintura

3.- propagandas

4.- Un afiche educativo

5.- Un video clip del chavo del 8

6.- Unas multimedias educativas

7.- Un texto literario versión en hipervínculos: http://edicionesdigitales.net/gabriella/

Expliqué que iniciaba de este modo porque quería que desde el primer momento enfrentáramos la complejidad que hoy estamos viviendo: tenemos acceso a textos impresos y electrónicos, notamos más interés de nuestros estudiantes en unos que en otros, nosotros los docentes tenemos más saber sobre unos que sobre otros, nos dicen que los formatos están generando otros modos de leer, que hay otras habilidades necesarias para comprenderlos e interactuar con ellos… En fin, tomé esta decisión porque me interesaba abordar la diversidad desde el inicio para qué pudiéramos plantearnos cómo trabajar con ella, si hay que excluir unos textos para poder trabajar con otros, si lo que sabemos sobre unos sirve para enfrentarnos a otros, qué posibilidades y exigencias diferentes hacen unos en relación con otros, etc.   

Indiqué que se trataba de que en grupos de 7 u 8 personas los leyeran, escucharan, visualizaran, navegaran, en fin, interactuaran con ellos y luego, respondieran las siguientes preguntas:

-       Qué nombre le darían a este texto;

-       Exponer una breve reseña crítica del mismo

-       Plantear qué elementos tuvieron en cuenta para comprenderlo

-       Decidir cuál creen que es la intención comunicativa a la que responden;

-       Cómo lo clasificarían.

Además, que se repartieran roles en el grupo: Que hubiese alguien que liderara el trabajo, alguien que fuera tomando notas para presentar las conclusiones (relator), que iba a designar una persona para que hiciera de observador y tomara nota no sólo de lo que se decía sino también de lo que se hacía para llevar a cabo la tarea. Que podía haber otros roles: Preguntón, el que lleva la contraria, etc.  

A medida que fui repartiendo los textos se crearon los grupos y se distribuyeron en el espacio para trabajar.

Organicé la presentación de los resultados del trabajo en grupo con el propósito de ir estableciendo algunas comparaciones: lectura de texto literario narrativo en los que varía el formato (impreso-hipermedia), video clip del Chavo (narrativo no literario, función entretención), afiche didáctico y multimedias educativas (textos informativos con diverso formato pero similar organización (textos breves no secuenciales), propaganda comercial y de exposición de pintura (imagen y texto y énfasis en la audiencia).

Análisis de lo sucedido en el taller

Para elaborar este análisis puse en relación las observaciones entregadas por los estudiantes de la maestría en Lingüística, las exposiciones de los relatores que hubo al final (en un tiempo muy corto para esto), y mi propia concepción sobre el proceso de comprensión, que retomo de la perspectiva discursiva e interactiva que ha desarrollado en nuestro medio la profesora María Cristina Martínez apoyada en los trabajos de Bajtin, Charadeau, Dücrot y otros, que se puede esquematizar así:

Bien, de esta actividad resalto los siguientes componentes que se tuvieron en cuenta para la comprensión:

1.- ESTA ACTIVIDAD EN EL GÉNERO DISCURSIVO PEDAGÓGICO:

Esta actividad de lectura se lleva a cabo en el marco de unos talleres que si bien no se insertan en el marco de la educación formal, si tienen como objetivo la formación de los docentes. Está inscrita por tanto en un género discursivo pedagógico. 

A pesar de que desde mi rol de orientadora del taller estaba imponiendo una tarea específica, con mis preguntas, en un tiempo concreto, busqué que en lo posible los participantes tuvieran un margen de decisión para seleccionar el texto con el que interactuarían. Esta decisión tiene que ver con mi perspectiva didáctica. Hubo esta posibilidad de seleccionar el texto que se iba a leer en 3 de las 7 situaciones propuestas.

Yo planteé las preguntas y nadie las cuestionó, ni pidió explicaciones o propuso otra u otras (habitual aceptación del poder del coordinador, apoyada por el escaso tiempo del que se disponía).

La primera pregunta fue comprendida como generar un título para el texto. Esta es una de las tareas que se proponen escolarmente. Reconozco que pedir un nombre para un texto, que a su vez yo nombraba al entregarlo, resulta extraño. Por eso no se entendió como yo lo pensé: dar una denominación al tipo de texto ¿Por qué no lo pregunté así? ¿Por qué no puse esta pregunta al lado de la última en la que pedía clasificar el texto? Creo que hubo un descuido en la planeación del taller, pero lo aprovecho para hacer notar que si convertimos la vida escolar, las situaciones de aprendizaje en situaciones auténticas, que se hacen para aprender y no solo para hacer lo que nos piden, es conveniente que incluso las consignas de los profes sean puestas en discusión. Eso ayudaría a que todos aprendiéramos y que lo que se haga en la clase sea significativo.  

Es curioso que en las relatorías de los grupos que pudieron seleccionar, dos de ellos iniciaran diciendo: “Nos tóco este texto”. ¿Será éste un efecto de la representación de las tareas escolares en las que prima la imposición?

En los registros de observaciones encuentro que cuando hubo la posibilidad de seleccionar, se llevó a cabo un interesante proceso, en el que se hicieron explícitos los criterios de los que se dispone para elegir qué leer. Veamos algunos ejemplos:

-            En el grupo de lectura de textos impresos de literatura: “los 5 libros de los que disponían fueron hojeados, se leyeron los títulos y se hicieron comentarios como: “este libro ya lo leí y es muy interesante”, “poemas no, es mejor algo narrativo”, “escojamos uno que no sea tan largo para poder realizar toda la actividad propuesta”. “Otras dos participantes contaban su experiencia cuando les daban la oportunidad a los niños de escoger el libro y añadió: “esto es verdaderamente divertido y queda uno como expectante…”; otros en cambio,  decidieron leer el prólogo que aportaban algunos libros. Entre tanto, una de las participantes expresó que era mejor seleccionar uno rápido para poder hacer una buena lectura y desarrollar las actividades propuestas. Acto seguido, uno de los integrantes interviene diciendo que sería interesante trabajar el libro de cuentos  colombianos pues explica que su contenido es sencillo y se presta para hacer cualquier tipo de análisis, el grupo se observa de acuerdo con el comentario, deciden apilar los demás libros y uno toma el libro escogido “Colección de cuentos colombianos de Harold Kremer”, añade que este libro  es como una antología de cuentos así que hay que seleccionar uno, el libro lo toma otra de las integrantes y comienza a leer los títulos de cada cuento y su respectivo autor (esta lectura la realiza en voz baja y dirigiéndose a una de las compañeras). Después de discutir algunos títulos, uno de los integrantes explica que hay que seleccionar uno bueno pero corto. La integrante Lorena Tovar, quien es profesora de español y  licenciada en Literatura de la Universidad del Valle, realiza una intervención diciendo: “propongo escoger el cuento de La Hamaca de  José Félix Fuenmayor, pues escribe muy bien y es un autor muy poco trabajado en las aulas… a veces los docentes se casan con los mismos autores y desconocen otros que también escriben bien, así que yo propongo leer este”. El grupo se mostró de acuerdo con esta posición (la de trabajar un autor poco común en las aulas), así que este fue el criterio para seleccionar el cuento”.

-            En el grupo de textos publicitarios: “Para la selección hacen un consenso sobre cuál es el que gusta a cada uno argumentando el porqué. De esta manera se llega a la selección de dos textos: el primero es la publicidad de la revista Arcadia 100 y el segundo la publicidad de la revista Don juan. Dentro de los argumentos que sustenta la selección, uno de los integrantes expresa que la imagen de la revista Arcadia acerca más a la realidad por el trasfondo político y la contrariedad que propone: “Un soldado leyendo en la selva”. El integrante cuestiona frente a ella ¿Qué se lee de esta imagen? Por otro lado, frente a la revista Don juan, un integrante manifiesta que ésta es más llamativa para los estudiantes por su título, la presentación, la forma de la revista. Así entonces a partir de los argumentos de cada uno, se elige finalmente la publicidad de la revista Don juan. (…) una integrante propone empezar a explicar las razones que tuvo el grupo para elegir  la publicidad de la revista Don Juan. Cada uno fue dando sus razones en este orden:

-            “La información textual y la imagen dejan mucho que pensar”.

-            “Aunque en un principio me gustó más  la publicidad de la revista Arcadia, de esta me gusta la forma” (La revista si se voltea al derecho o al revés y tiene igual una  información sobre lo que posiblemente se va encontrar el lector).

-            “Es una revista que sugestiona, considero que hay probabilidades de que lo dicho ahí no se relacione con el contenido de la revista”.

-            “Al parecer es una revista masculina, así que lo que aparece en la portada va a vender el producto”.

-            “La revista por su forma llama la atención y además tiene una intención precisa, tanto la imagen, como la letra, el mensaje explicito etc.”.

-            “Es una revista que da para trabajar el nivel crítico de lectura en los estudiantes”.

-            “Hay probabilidades de que mucha gente rechace la revista por la imagen de la mujer”.

-            “Incentiva a ser leída porque hay un juego visual que le  da un estilo contemporáneo”.

-            “Está dada para un  público variado, una joven por ejemplo, aunque es una revista masculina, podría leerla”.

Resalto la actividad previa tan interesante que se lleva a cabo cuando se genera la posibilidad de seleccionar y no simplemente ponerse a leer lo que otro manda. Además de permitirnos una aproximación a los criterios de selección de textos que priman –poesía no, corto para que alcancemos a hacer la tarea, contenido sencillo, colombiano,  porque se presta para hacer cualquier tipo de análisis (conocimiento previo), pensar en los estudiantes a pesar de que es un taller para nosotros los docentes-. Y también es una buena actividad de anticipación a la lectura. 

Ahora bien, sobre el género, sobre la configuración misma del texto que van a leer, no se hace ninguna reflexión. Todos aceptan el contrato que éste propone (verosimilitud en los literarios, veracidad en los informativos y publicitarios).

2.- LOCUTORES:

Como artefactos culturales, los textos tienen autores. Estos autores, son sujetos sociales e históricos. Referir quién escribió lo que se leía fue importante en los textos literarios –sin embargo me pregunto ¿Para qué? ¿Cómo se usa esta información en la comprensión?, porque en la relatoría no se hizo muy evidente-. Se hizo notar que en los textos literarios hipermediales el dato de autor no es suficiente: aparecen otros sujetos, roles, para hacer posible el texto: diseñador visual web. Esto también sucede en los impresos que tienen imágenes: ilustradores en los libros álbumes, por ejemplo-. En el caso del video clip (narrativo de entretención) también se sabía el nombre del productor, porque se trataba de un texto conocido. Ahora bien, en los textos narrativos se identifica la presencia de una voz distinta a la del autor al interior del texto –el enunciador narrador- que es la que cuenta, la que da la voz a otros personajes.

En los textos no literarios (informativos como la noticia, el afiche didáctico y la multimedia educativa; publicitarios como la propaganda y el afiche de la exposición), el rol del autor ya no fue importante, los participantes no sintieron la necesidad de preguntarse por quién lo había escrito o producido. Menos aún lo fue plantearse por la imagen que proyectaba el locutor del  mensaje. 

Comento que es importante recuperar estos lugares enunciativos porque se puede caer en la tendencia de olvidar que todos los textos, como artefactos, son construcciones humanas, hechos por personas –individuales o colectivas, por interés o encargo- y que para cumplir las intenciones que ellos tienen, para que los determinados valores e ideologías que en ellos están presentes sean asumidas por los lectores, en ellos se proyecta una determinada imagen de un locutor que establece de este modo unas determinadas relaciones con los lectores. Y esto es muy importante para que en el proceso de comprensión nos posicionemos ante lo que el texto propone. Que no leamos los textos como verdades, como hechos inmutables y en este sentido ahistóricos, porque están escritos, haciendo imposible al lector crítico, al lector que ejerce su autonomía construyendo un sentido sin dejarse manipular por el texto mismo y los modos de lectura instrumental que se quieren imponer.

En el caso del texto narrativo hipermedial literario, se dispone de la posibilidad de que el lector escriba su propia narración. En este sentido, además de abrir el texto, se pasa de ser lector a ser autor. Algunos investigadores afirman que incluso al hacerse posible la creación de una ruta de lectura propia, se construye un texto que al no ser igual al del autor, es autoría del lector. 

3.- INTERLOCUTORES O AUDIENCIAS:

Si pensamos los textos como artefactos culturales, así como son producidos por alguien, también se hacen para alguien. Y para lograr llegar a esos públicos determinados, se hacen selecciones en el lenguaje, en la forma, en los temas y en cómo se abordan. De modo que es posible construir desde la lectura la imagen de lector –enunciatario- que el texto construye, y que no siempre corresponde al lector empírico –el que lee porque le toca, por ejemplo-. Hay pues, un lector ideal y un lector empírico. Ambas son pues categorías fundamentales a considerar en la comprensión situada de los textos.

En este taller, en los grupos que hicieron la lectura de textos como el video clip del chavo, el afiche didáctico y los textos publicitarios, los relatores se refirieron a quién podría ser un lector “ideal” –en el sentido de aquel para el que se hizo- de ese texto.

- En el caso del clip del Chavo, se hace notar el amplio conocimiento previo que aportan los lectores –generación adulta que creció con este programa de tv-, que hace que el texto sea fácil de comprender, no se necesitan otras referencias.  Afirman que también gusta a los niños de hoy, aunque creen que a una persona de una cultura diferente a la latinoamericana, le sería difícil comprenderlo.

- Del afiche didáctico se afirma que está dirigido a un público escolar de primaria, porque tiene muchas imágenes, y hay un lenguaje sencillo.

- Para analizar la publicidad de la revista se tiene en cuenta que está es dirigida especialmente a hombres.

En los otros textos no se pone importancia a esta categoría. Sin embargo, sabemos que los textos literarios en la escuela se eligen considerando la edad y el conocimiento de los lectores –aunque no siempre debido a otros factores, entre otras, tradiciones escolares-.  

4.- FORMATOS Y MODOS DE LEER:

En el texto narrativo literario impreso, el modo de lectura continuo parece el más propio, mientras que efectuarlo de modo discontinuo, fragmentario, ir definiendo una ruta –y que por eso no es la misma en todos los lectores-  lo es de la hipermedia narrativa. Este último modo de leer también se muestra como posible en la multimedia educativa y en los afiches, con la diferencia de que el primero tiene el propósito de ser “infinito” (incluso en el nombre), mientras todos los otros son finitos.

Sin embargo, a esta restricción que pareciera derivada del formato de los textos se contrapone que en todos los casos se puede hacer una lectura “abierta”, en el sentido de intertextual, comentada, o incluso que mientras se lee se puede ir a otros impresos o a otros sitios web, para ampliar información que se relacione con el texto que se lee.

Ahora bien, con excepción del texto literario impreso en el que del formato del texto sólo se toma en cuenta los elementos lingüísticos[1]-, en los otros, sean impresos o no, se plantea que se debe tener en cuenta en la construcción del sentido el color, las imágenes, los sonidos, la distribución de los elementos, etc.

Sin embargo, cómo integrar estos elementos en el análisis no es tan sencilli como lo muestra el análisis de un afiche que invita a una exposición, en el que prima una pintura de Dalí. Tal como se puede leer en la relatoría: “se hizo referencia a la semiótica y se sugirió prestar atención a todos los símbolos y detalles que componían la imagen para poder comprender porque el diseño del afiche podía establecer la relación entra la obra de Dalí y la arquitectura” (…) caen en cuenta que se tomaron mucho tiempo para poder interpretar la imagen en relación con el texto”. Este es un buen ejemplo de que al ampliar el concepto de texto para incluir aquellos que no solo son verbales, requerimos más formación para poder hacer una mejor lectura de estos otros textos.

En general, en los registros de observación es notoria la rica actividad de conversación que media la producción de sentido de los textos que se leen, la presencia  de puntos de vista diferentes que aportan los diversos miembros del grupo –aunque uno de los observadores anota la dominancia de una relación más orientada a lograr consensos que a hacer explícitos los discensos- y cómo se va construyendo un sentido compartido por el grupo.

5.- CONTENIDOS E INTENCIONES DE LOS TEXTOS:

Entre las preguntas a responder en el desarrollo del taller estaba señalar la intención comunicativa a la que respondía el texto. En la presentación de las relatorías éstas se fueron poniendo en relación –estética en el cuento impreso y en la novela hipermedial- y contrastando con las otras –informativas, apelativas o hacer que el otro haga algo, de entretenimiento-. Estas intenciones son evidentes en las estrategias discursivas que se encuentran en los textos – trabajo sobre el lenguaje mismo en el caso de la literatura; aportar datos, clasificar, contrastar en los textos informativos; humor a través de caricaturizar o ironizar en el Chavo del 8.

Se hizo notar cómo en todos los textos no solo se observa una intención –por ejemplo en el chavo hay entretención pero también a través de la ironía se hace crítica social-; sin embargo hay una intención dominante y ésta es la que define el texto.  A esta intención se supeditan los valores y puntos de vista representados u omitidos en él. 

En el caso de la noticia escrita, se hace notar cómo la información así se diga que debe ser “objetiva”, se muestra desde una perspectiva determinada. Si bien en la mayoría de las vecs se trata de textos polifónicos en la medida que incluyen voces de diferentes personas para mostrar puntos de vista diferentes, dependiendo del modo, incluso de la cantidad en que esto se hace, se puede inferir la posición que el periódico –porque aunque un periodista sea el que escribe la noticia, no puede difundir una posición diferente a la del periódico- quiere que sea se constituya en opinión pública.

Si bien en el grupo que trabajó sobre un texto literario impreso se mencionó el contexto como uno de los elementos a considerar en la construcción de sentido –más en el sentido de conocimientos y experiencias de los lectores vinculados con el tema que se aborda- en ninguno de los grupos hubo preocupación por conocer e integrar la fecha y lugar de producción de los textos –tal vez porque eran textos contemporáneos y sin muchas distancias culturales de los lectores-. 

Como podrán notar, son muchos los contenidos tanto en relación con la complejidad del proceso de comprensión como con la didáctica de este proceso y práctica, cuando tomamos como objeto de reflexión unas situaciones de lectura como las que se sucedieron en este primer taller.

Gracias,

Gloria Rincón B.      21/03/2014

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[1] El grupo no hizo referencia a elementos paratextuales del libro –imagen de la carátula, editorial, lugar y fecha de la publicación, por ejemplo- en el que se encontraba el cuento.